Stationen der Schulentwicklung

an der Grund- und Hauptschule  Ostheim

 2003/2004        Erarbeiten der fünf grundlegenden Ziele des Arbeitens an der GHSO

 2004/2005        Sammeln und Ordnen der bestehenden Elemente des  Schulportfolios

2005/2006        Herausarbeiten von drei Schwerpunktbereichen als Profilsäulen

2006/2007        Finden der gemeinsamen Wertegrundlage – Schulethos

2007/2008        kreatives, interkulturelles und mehrsprachiges Umsetzen des Schulethos

                           Beginn mit dem Aufbau des Bildungshauses Ostheim für Kinder von 3-10 Jahren

2008/2009        Das interkulturelle Bildungshaus Ostheim wird sichtbar

Mit meinem Vortrag stelle ich Ihnen unseren aktuellen Schulentwicklungsprozess an der Grund- und Hauptschule Ostheim vor. „Sichtwechsel“ umschreibt warum wir es für notwendig halten, aus veränderter Perspektive auf das Kind zu schauen und wie wir dies versuchen.

Nach einigen grundsätzlichen Überlegungen lade ich Sie ein, in Gedanken mit mir in unsere Schule zu kommen.

Im Laufe der 104 Jahre, die unsere Schule besteht, veränderte die Welt sich drastisch. Entsprechend mit ihr veränderten sich die Unterrichtsmethoden, die Lehrpläne und Lernumgebung.

Wir haben das Ziel, eine Schule zu gestalten, die der heutigen Wirklichkeit entspricht.

Wie sieht diese veränderte Wirklichkeit aus, die auf die Schule einwirkt:

• Die Wanderungsbewegungen im Rahmen der Globalisierung nehmen zu, in Stuttgart leben heute Menschen aus 170 unterschiedlichen Nationen
• Der Dienstleistungssektor ist der einzige noch wachsende Wirtschaftsbereich
• Drastischer Geburtenrückgang führt zu Schulschließungen
• Die immer professionellere, lernende Gesellschaft schaut mit verändertem Blick auf das Kind
• Die Rolle der Frau und damit die Struktur der Familie wandelt sich und wird offener
• Der globale Bildungswettbewerb macht Schule weltweit mess- und vergleichbar

Schule reagiert darauf mit

• Festschreibung von Bildungsstandards und Niveauerhöhungen
• Übernahme von immer mehr Erziehungsanteilen im Rahmen einer zunehmend ganztägigen Betreuung
• Lehrpläne und Ausbildungsbereiche werden auf die Anforderungen des Dienstsleistungssektors ausgerichtet
• Die Wertschätzung von Vielfalt und Inclusion unterschiedlicher Ethnien werden bedeutsam
• Die Lernkultur geht aus von lebenslangem Lernen bei hoher beruflicher Flexibilität und Mobilität
• Dies kann zunehmend in jahrgangsgemischten Lerngruppen trainiert werden

In den letzten 40 Jahren folgten die Schulreformen in immer kürzeren Abschnitten den wirtschaftlichen und politischen Gegebenheiten:

Der Struktur- und Curriculumsreform der 60er und 70er Jahre folgte die Konzentration auf das Paradigma der „Guten Einzelschule“. Seit etwa 1995 bildete Organisationsentwicklung den Schwerpunkt der Schulentwicklung. Heute befinden wir uns in der globalisierten Phase der Schulreform durch internationale Vergleichsarbeiten, Bildungsstandards und Outputsteuerung. Die Beteiligung aller Bundesländer an der Vergleichsstudie VERA (Vergleichsarbeiten in der Grundschule) ab 2008 und die Schaffung des Instituts für Qualitätsentwicklung (IQB) in Berlin zur Normierung und Präzisierung der Bildungsstandards in den deutschen Bundesländern sind Kennzeichen hierfür.

In Schulentwicklungsprozessen sind unterschiedliche Bereiche zu beachten. Je nach Stand der Entwicklung verschieben sich Schwerpunkte.

An unserer großen Schule dienen klare Strukturen wie Stufenteams und –sprecherinnen der horizontalen wie vertikalen Vernetzung ebenso wie ein ausdiskutierter Organisationsplan und selbst beschriebene Entwicklungs- und Handlungsfelder.

Die wertschätzende Gestaltung der inneren und äußeren Beziehungen muss bewusst angegangen werden, die Steuerung durch Schulleitung und Schulentwicklungsgruppe bedarf viel Fingerspitzengefühl, um Vision und Wahrgenommenes in abgesprochene Entwicklungsschritte überzuführen. Die personellen, zeitlichen, räumlichen und finanziellen Ressourcen tragen erheblich zur Arbeitszufriedenheit und –qualität bei und können wichtige Gelingensfaktoren darstellen.

Messbare Ergebnisse von Unterricht und Schulleben ermöglichen eine positive Feedbackkultur und erhöhen die Arbeitszufriedenheit. Von der Gestaltung der Organisation Schule und letztlich der Institution Schule hängt nicht zuletzt ihr Ansehen und damit ihre Unterstützersysteme ab.

Von den drei Ebenen der Schulentwicklung Politische Ebene, programmatische Ebene und schulpraktische Ebene konzentrieren wir uns an der Einzelschule auf die letztere.

Die schulpraktische Ebene der Schulentwicklung umfasst hauptsächlich folgende drei Bereiche der Gestaltung des Schullebens: Unterricht und Beziehungen in den Klassenzimmern,

das Zusammenleben in der Schulgemeinschaft und der im Austausch mit dem unmittelbaren Umfeld, dabei stehen an erster Stelle die Familien der Schulkinder.

Wenn wir diese Einschulungsbilder aus den 60er Jahren und den 90er Jahren betrachten, so hat sich auf den ersten Blick nicht viel verändert….

…. Betreten wir jedoch die Klassenzimmer, so nehmen wir den Lehrer / die Lehrerin zunehmend als Lernbegleiter und – förderer wahr, erleben eine zunehmende Selbsttätigkeit der Lernenden.

Wir möchten das Kind in den Mittelpunkt stellen und all seine reichhaltigen Facetten, seine Ressourcen wahrnehmen. Mit Hilfe eines Sicht- bzw. Perspektivenwechsels entfernen wir uns von der traditionell am Defizit orientierten Blick aufs Schulkind zu einem Ressourcen orientierten Blick.

Im Jahr 2000 beschloss die UNESCO bei ihrem Weltforum in Dakar / Senegal das Bildungsprogramm „Education for all“ mit den hier gezeigten Schwerpunkten bis zum Jahr 2015 umzusetzen. Jährliche Berichte zeigen den Stand der Entwicklung. Unsere Schulentwicklung orientiert sich an diesen 3 „EFA“ – Zielen.

Die Rahmenbedingungen für Veränderungen der Bildungsbeteiligung in Stuttgart sind günstig:

Mit dem 2001 im Gemeinderat beschlossenen „Bündnis für Integration“ nimmt Stuttgart in allen Bereichen die Integrationspolitik als Querschnittsaufgabe wahr. Das „friedliche Zusammenleben verschiedenster Bevölkerungsgruppen und der interreligiöse bzw. interkultureller Austausch sollen so gelingen und zum größtmöglichen Nutzen der ganzen Stadt gestaltet werden.“ (sinngemäßes Zitat BfI-Broschüre)

Ein im Frühjahr 2005 verabschiedete Leitlinienpapier „ bündelt fachpolitische Strategien, Anforderungen und Ansätze für eine interkulturelle Orientierung für die gesamte Kinder- und Jugendhilfe in Stuttgart.

Eine kommunale Schulentwicklungsplanung hinsichtlich interkultureller Leitlinien wird von der Stabsstelle für Integration durch unterstützt und vom Gemeinderat hoffentlich bald in Auftrag gegeben.

Ich lade Sie ein in die Grund- und Hauptschule Ostheim, eine Schule, an der zur Zeit knapp 600 Kinder und Jugendliche aus etwa 70 unterschiedlicher Ethnien fröhlich und friedlich zusammen lernen und leben.

Die Schulstatistik registriert derzeit noch die Staatsangehörigkeit der Schülerinnen und Schüler, die an unserer Schule mit 53 % um 32 Prozentpunkt höher liegt als im Stuttgarter Durchschnitt (21,7 %).

Nach der zum Mikrozensus 2005 geschaffenen Definition des Statistischen Bundesamtes haben 78% unserer Schülerinnen und Schüler einen Migrationshintergrund.

Laut PISA-Studie bedeutet eine Gruppe von mehr als 20 % Kindern, die im Elternhaus nicht Deutsch sprechen, die Gefahr für das Absinken des Niveaus der Klasse dar.

Die Beherrschung der deutschen Sprache stellt die wichtigste Lernvoraussetzung dar. 78% Kinder mit Migrationshintergrund bedeutet einen großen Schatz an kultureller Erfahrung, der durch interkulturelles Lernen für alle sichtbar und erlebbar wird.

(Definition des Statistischen Bundesamtes: Beginnend mit dem Mikrozensus 2005 erheben die Statistischen Landesämter und das Statistische Bundesamt Daten zu Personen mit Migrationshintergrund.

Dabei werden folgende Personengruppen dem Merkmal "Menschen mit Migrationshintergrund" zugeordnet:

• zugewanderte Ausländer
• in Deutschland geborene Ausländer
• eingebürgerte Ausländer
• Spätaussiedler
• sowie Kinder mit zumindest einem Elternteil, das eines der genannten Merkmale erfüllt,

   

jeweils soweit diese ihren Wohnsitz in Deutschland haben. Diese Personen müssen keine eigene Migrationserfahrung haben und leben zum überwiegenden Teil seit ihrer Geburt in Deutschland.

Er trifft aber auch auf folgende Personen zu:

• Deutsche, die auch früher nie eine andere Staatsangehörigkeit besessen haben (sie könnten ihr Leben lang aber fast immer im Ausland gelebt haben)
• Deutsche, die mindestens eine weitere Staatsangehörigkeit besitzen, aber nie eingebürgert wurden, (diese sind meistens im Ausland geboren)

   

Außerdem lassen sich in jeder dieser Gruppen die Menschen noch danach unterscheiden, ob sie im Ausland oder im Inland geboren sind.

Im Jahr 2005 lebten nach dieser Definition 15,3 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland. Dies entspricht 19 % der Wohnbevölkerung (82 Millionen). Von diesen 19 % hatten 10 % die deutsche und 9 % eine ausländische Staatsangehörigkeit. Die beiden größten Migrationsgruppen sind demnach etwa 5 Millionen Deutschrussen und über 2 Millionen Türken.

Der Begriff „Migrationserfahrung“ markiert hingegen die Unterscheidung zwischen Zugewanderten (mit eigener Migrationserfahrung) und nicht Zugewanderten (ohne eigene Migrationserfahrung)

In der Schülermitverantwortung der Hauptschule engagieren sich die Jugendlichen für ihre gemeinsamen Interessen und arbeiten dabei mit an der Entwicklung der Schule. Neben kulturellen und sportlichen Aktivitäten initiiert die AMV immer wieder soziale Projekte wie beispielsweise die Erdbebenhilfe für Pakistan.

Wenn wir uns die Übertrittszahlen aus der Grundschule in die weiterführenden Schulen anschauen, nimmt es nicht Wunder, dass manche unserer Hauptschulklassen 100 % Schüler mit Migrationshintergrund aufweisen.

Landesweit besuchen 27,7% eine Hauptschule, 32,9 % eine Realschule und 38,2 Prozent ein Gymnasium.

Mechthild Gomolla und Frank-Olaf Radtke bezeichnen in ihrer Fallstudie zum Schulsystem der Stadt Bielefeld die Anwendung gleicher Regeln, die bei verschiedenen Gruppen grundsätzlich zu ungleiche Realisierungschancen führen, als institutionelle Diskriminierung. (nach: Gomolla/Radke 2002, S. 44)

„Dem gegenüber bezieht sich der Typ D, indirekte institutionalisierte Diskriminierung, auf Praktiken, die negative und differenzierende Wirkungen für ethnische Minderheiten und Frauen haben, obwohl die organisatorisch vorgeschriebenen Normen oder Verfahren ohne unmittelbare Vorurteile oder Schadensabsichten eingerichtet und ausgeführt wurden. Oberflächlich betrachtet und von ihrer Intention her erscheinen diese Praktiken angemessen, gerecht oder zumindest neutral (…)." (Gomolla/Radtke 2002, S. 43ff )

„ungleiche Bildungserfolge von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund - so ihr Fazit - sind das Ergebnis von Arbeitsstrukturen, Routinen und Handlungsmaximen bei der Leistungsbeurteilung, die zu einer systematischen Benachteiligung von Migrantenkindern bei der Einschulung und beim Übergang zu weiterführenden Schulen führen.

Die Untersuchung zeigt an vielen Beispielen, dass die Benachteiligung erheblich von allgemeinem Verwaltungshandeln (wie der Festlegung von Schulbezirken), von institutionellen Voraussetzungen (wie das Vorhandensein von Schulkindergärten oder Vorbereitungsklassen) und von Eigeninteressen der Institution Schule (möglichst homogene Klassen, Auslastung der Klassen, Größe und Bestand der Schule) abhängen. Je nach Gegebenheit wird dabei z.B. das Auswahlkriterium von Deutsch als Unterrichtssprache bzw. "ausreichende" oder "gute" Deutschkenntnisse flexibel gehandhabt: Sind die Klassen ausgelastet, werden hohe Anforderungen an die Sprachkenntnisse gestellt und Kinder mit Migrationshintergrund zurückgestellt oder an den Schulkindergarten bzw. in Vorbereitungsklassen überwiesen. Gibt es hingegen einen Schülermangel, werden Migrantenkinder trotz latenter Sprachprobleme aufgenommen.

[Formen der direkten Diskriminierung zeigen sich nach Gomolla und Radtke, wenn Gleiche ungleich behandelt werden und z.B. Migrantenkinder bei der Einschulung aus gewohnheitsmäßiger Praxis zur Sprachförderung in den Schulkindergarten aufgenommen werden oder beim Übergang in die Sekundarstufe sog. Ausländerquoten angewandt werden.]

Die Mechanismen indirekter Diskriminierung resultieren demgegenüber aus der Anwendung gleicher Regeln auf alle Schüler und Schülerinnen, weil dies zu einer strukturellen Benachteiligung von Zwei- und Mehrsprachigkeit und einer Missachtung der spezifischen Lernvoraussetzungen und Lebensbedingungen von Kindern mit Migrationshintergrund führt. Diese Benachteiligung ist nicht in ethnischen oder nationalen Ausschlusskriterien begründet, sondern in Vorstellungen einer schulischen "Normalität" von guten Leistungen, Sprachvermögen, sozialer Integration und Elternmitarbeit. Zur Legitimation von Entscheidungen zulasten von Migrantenkindern wird allerdings oft auf kulturalisierende Deutungen (wie Sozialisationsdefizite, Integrationsunwilligkeit, Kulturkonflikt …) zurückgegriffen, die auch im gesellschaftlichen Diskurs verbreitet sind.“ (sinngemäßes Zitat IDA-NRW)

Eine bewusste Berücksichtigung der Zweisprachigkeit kann den Schulerfolg ebenso steigern wie die Verbesserung der „Passung“ von Familie und Schule.

Damit eröffnen wir das Spannungsfeld der interkulturellen Pädagogik: einerseits der Anspruch der prinzipiellen Gleichheit und andererseits der notwendige Ausgleich ungleicher Voraussetzungen.

Seit vier Jahren arbeiten wir an der Umsetzung dieser Erkenntnis in ein Schulprogramm.

Zunächst erarbeiteten wir (L-E-S) 5 Leitziele für unsere schulische Arbeit:

• Kulturtechniken sicher erwerben
• Schule als Lebensraum erleben
• Sozialkompetenz erwerben - Soziale Verantwortung übernehmen
• Bildung als sinnstiftendes Ideal erfahren - Positives Selbstbild entwickeln
• Äußere und innere Bedingungen in Übereinstimmung bringen

   

In einem weiteren Prozess kristallisierten sich aus der Betrachtung unserer Tätigkeit und Vorhaben die für unsere Schule wichtigsten drei Säulen des Profils heraus:

• DIE SPRACHE – TRÄGERin DER KULTUR UND KOMMUNIKATION
• VERNETZUNG IN DEN STADTTEIL – PÄDAGOGISCHES ZENTRUM UND TRAGFÄHIGES NETZWERK
• DER MENSCH UND DIE NATUR – VOM UMGANG MIT UNS SELBST UND UNSERER UMGEBUNG

Nach einiger Zeit des Arbeitens mit diesem Instrument wurde die Notwendigkeit eines gemeinsam abgestimmten Wertekontexts deutlich. Seit mehr als einem Jahr arbeiten Schüler, Eltern und Lehrpersonen an Inhalt und Formulierung des Schulethos.

Gedanken zum Schulethos

Leben ist ein Wunder –

wir lernen es

Jeder Mensch ist einzigartig -

wir gehen achtsam und wertschätzend mit uns selbst und anderen um.

Jeder hat Stärken -

wir entdecken und fördern sie.

An Fehlern und Konflikten

lernen und wachsen wir – voneinander und miteinander.

Verantwortung ist unteilbar –

Ich übernehme sie.

Schwerpunkte interkulturellen Lernens stellen für uns dar:

• Förderkonzepte „Deutsch als Zweitsprache“ – beispielsweise seit 6 Jahren ein Sprachförderprojekt für Zweitklässler mit Migrationshintergund bei dem diese von Logopädiestudenten eine 1 : 1 – Förderung erhalten. Die Finanzierung dieses Projekts ist nicht gesichert und muss jährlich neu durch Spenden „erbettelt“ werden.
• Pflege der Erstsprache in Wort und Schrift – die Herkunftssprache türkisch kann parallel zum christlichen Religionsunterricht bei einem Muttersprachlehrer erlernt werden. Unterricht in Italienisch, Griechisch und der persischen Hauptsprache Farsi findet nachmittags an unserer Schule statt. Die Mutterprachlehrpersonen kooperieren mit der deutschen Schule und bereiten Hauptschuljugendliche auf die in Baden-Württemberg mögliche Prüfung zur Zertifizierung einer von 15 Herkunftssprachen vor.

   

• Das Erkennen der Mehrsprachigkeit als Wert weist neue Perspektiven hinsichtlich der Ausbildungs- und Berufsfähigkeit unserer Hauptschülerinnen und Hauptschüler. Der Austausch mit Partnerklassen macht den Jugendlichen stets hautnah den Wert der Mehrsprachigkeit plausibel.

   

• Migrantenvereine als Partner der Schule bieten uns die Möglichkeit, Familien und ihren kulturellen Hintergrund zu verstehen und befördern zugleich das Selbstbewusstsein der Migrantenfamilien. Unsere weitreichendste Erfahrung in diesem Bereich haben wir in der Elternbildung.

   

• Interkulturelle Offenheit und Begegnung pflegen wir innerhalb des Stadtteils und durch Partnerschaftsprojekte mit Schulen in aller Welt, wobei unser Ziel ist, Partnerschaften zu allen 10 Stuttgarter Partnerstädten aufzubauen.

   

Wir setzen direkt bei den Familien an und bieten – unterstützt von der Stadt Stuttgart – Mama-lernt-Deutsch-Kurse an, bei denen Frau an zwei Schulvormittagen in der Schule incl. Kinderbetreuung elementare Sprach- und auch Lese- und Schreibkenntnisse erwerben können.

Für türkische Mütter gibt es ein noch niederschwelligeres, kostenloses Angebot: die türkische Mütterschule. An einem Vormittag erklärt eine türkische Mitarbeiterin des Elternseminars der Stadt Stuttgart den türkischen Müttern in ihrer Sprache wie sie ihr Kind stark machen können, wie das Schulsystem in Baden-Württemberg funktioniert, wie sich ein angemessener Kontakt zur Lehrerin des Kindes aufbauen lässt und vieles andere mehr. Dies findet mit Kinderbetreuung in einem gemütlichen Rahmen statt, der für die Frauen auch wichtiger sozialer Treffpunkt st. Ganz nebenbei lernen die Teilnehmerinnen dieser Kurse „ihrer Schule“ kennen, spüren und erfahren den Wert und Bedeutung für die Bildung ihres Kindes. Frau Martha Aykut, zuständige Mitarbeiterin der Stabsabteilung für Integration, stellt Ihnen morgen früh in ihrem Vortrag diese Kurse vor.

Die Berufe, die unsere Hauptschülerinnen und Hauptschüler ergreifen, liegen zunehmend im Dienstleistungssektor. Neben den dafür notwendigen fachlichen Kompetenzen benötigen die Jugendlichen soziale Kompetenzen, die in der Schule wie im Elternhaus zu trainieren sind. Die globalen oder interkulturellen sogenannten Softskills wie Gastfreundschaft, Hilfsbereitschaft, Offenheit, Toleranz und Einfühlungsvermögen stellen für viele Migrantenfamilien traditionelle Werte dar, die regelmäßig gepflegt werden. An der Schule lernen wir dies durch bewusste Rhythmisierung des Schuljahres entsprechend kultureller Traditionen voneinander und miteinander.

Mit den hier aufgeführten Schulen verbinden uns Partnerschaften:

Aus dem eTwinning-Projekt mit der Schule in Carbonera / Italien entstand ein ansprechender Kunstkalender in englischer Sprache für 2007, den Sie in unserer Ausstellung hier im Flur des 3. OG anschauen können.

Das Comenius-Projekt „Heritage“ verbindet uns mit den 4 nächstgenannten Grundschulen in England, Frankreich und Polen – auch die in diesem Jahr ausgetauschten selbst gefertigten Weihnachtsbaumanhänger sehen Sie in der Ausstellung.

Das italienische Generalkonsulat stellt uns seit diesem Schuljahr die muttersprachliche Lehrerin an 12 Stunden der Woche für die Tandemarbeit an Grundschulklassen zur Verfügung. Neben dem Ziel, die Schulerfolge italienischer Kinder zu verbessern, unterstützt die Tandemarbeit die Arbeit der gesamten Klasse.

Der Austausch von Referendarinnen zwischen Stuttgart und Manchester über das Staatliche Seminar für Lehrerbildung in Sindelfingen ermöglicht zum einen die Vertiefung der Kenntnis der jeweiligen Fremdsprache und des Schulsystems und bietet zu den Schulen zum anderen für vier Wochen im Jahr Gelegenheit zum Fremdsprachunterricht durch „Native Speaker“.

Interkultureller Austausch geht auch durch den Magen und klingt aus singender Kehle. Beim gemeinsamen schwäbisch – türkischen Kochen in der Schulküche oder dem kostenlosen Sprachkurs für Lehrerinnen, Lehrerund Eltern in Türkisch und Italienisch kommen sich die erwachsenen Mitglieder der Schulgemeinde ungezwungen näher.

Im Rahmen des Bundesprogramms "Kompetenzen fördern - Berufliche Qualifizierung von Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf" (BQF-Programm) wurden bundesweit zehn lokale und regionale Berufliche QualifizierungsNetzwerke (BQN) zur Verbesserung des Zugangs von Migrantinnen und Migranten zur beruflichen Bildung gefördert.

Arbeitskreis Interkulturelle Schulentwicklung

• Bismarckschule
• Friedensschule
• Rappachschule
• Raitelsbergschule
• GHS Gablenberg
• GHS Ostheim

konkurrenzfreie Zusammenarbeit der Leitungen, gemeinsame Ziele, gemeinsame Fortbildungen

Als Mitglieder eines der BQN – Teilnetzwerke begannen die Schulleitungen der hier genannten Schulen eine Zusammenarbeit unter der Führung der Stabsabteilung für Integration in Zusammenarbeit mit dem Staatlichen Schulamt und dem Kultusministerium.

Der Entschluss zur Zusammenarbeit ohne Konkurrenz fiel vor etwa einem Jahr. Aktuell stehen wir vor einer gemeinsamen dreitägigen Schulleiterfortbildung in kollegialem Teamcoaching. Die neue Struktur des AK Interkulturelle Schulentwicklung ergänzt die kommunale Schulentwicklungsplanung durch die „top-down-Hierarchie“ um einen „bottom up“-Prozess.

BQN-Projekte an Schulen in Stuttgart

• Zukunftswerkstatt Interkulturelle Schulentwicklung
• INSPIRATION Ostheim – Vorbilder sehen

Diesen Jugendlichen gelang es bei einer Veranstaltung, Rapper und Jugendidol Afrob und Soulsänger Fetsum für gemeinsame Workshops zu gewinnen. Im Austausch mit ihren Stars und Vorbildern wird den 12 beteiligten Jungs immer deutlicher ihre eigene Verantwortung für ihre Schul- und Ausbildung bewusst. Das Projekt stärkt ihr Selbstvertrauen so deutlich, dass sich mittlerweile 4 von ihnen, die nie in einem Sportverein waren, als Schulsportmentoren ausbilden ließen und eine Fußball-AG für Grundschüler leiten. Verhalten und Mitarbeit im Unterricht verbesserte sich bei allen 12 Jugendlichen ebenso wie ihre fachlichen Leistungen.

• LERNaktiv – kostenlose Nachhilfe durch Lehramtstudentinnen und -studenten

Dank der finanziellen Förderung durch die Mercator-Stiftung können alle Hauptschüler und Hauptschülerinnen kostenlose Förderung durch Studentinnen und Studenten erhalten. Diese Förderstudenten arbeiten mit den Lehrpersonen zusammen und stellen für die Schule einen neuen „Personalpool“ dar. Durch ihre Nähe zur Schule, mögliche Praktika und Ausbildung bewerben sie sich teilweise auf die im Internet ausgeschriebenen Stellen an den Schulen. Ein wesentlicher Teil dieser Förderstudenten hat Migrationshintergrund und daher besondere Vorbildwirkung für unsere Jugendlichen.

• STARTklar – Seniorpartner und -partnerinnen unterstützen die Berufsfindung

Mit großem Engagement begleiten ehrenamtliche Seniorpartnerinnen und – partner unsere 8.+9.Klässler auf ihrem Berufsfindungsweg. Dies geht weit hinaus über das gemeinsame Schreiben von Bewerbungen und Erkunden von Betrieben bis hin zu persönlicher Begleitung in allen denkbaren Lebensfragen und Erweiterung der Erziehungspartnerschaft auf eine weitere Generation, von der pubertierende Jugendlichen häufig eher Ratschläge annehmen als von der Elterngeneration.

• ELMAS - Eltern machen Schule

Vor gut einem Jahr konnten wir als Schule die Elternbildungsarbeit in die Hände der Elternbeiräte und Migranten- Elternvereine übergeben, die die Abende jeweils entsprechend der muttersprachlichen Bedürfnisse organisieren.

Gemeinsame stadtteilweite Elternabende über drei Schulen hinweg verbinden und stärken die Elternschaft.

Die muttersprachlichen Koordinatoren stehen Eltern, Schülern und Lehrpersonen an einem Mittag der Woche in der Schule zur Verfügung.

Projekt Sichtwechsel an der GS Ostheim

Projekt 1: Lokaler Schulbericht

Das erste Teilprojekt dient der Verbreiterung der Datenbasis, auf deren Grundlage wir unsere Arbeit zur Verbesserung der Chancengleichheit gestalten möchten.

• Zusammensetzung der Schülerschaft
• Schulleistungen und weitere Kompetenzen
• Beteiligung der Eltern
• Arbeit im Unterricht
• Angebote außerschulischer Partner
• Gestaltung von Kooperationen
• Klima in der Schule
• Umfeld der Schule
• Interventionen der Schulentwicklung
• Erwartungen der Beteiligten

Projekt 2: Sensibilisierung und Stärkung der Handlungskompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern

Projekt 2 dient der Sensibilisierung und Stärkung der Handlungskompetenz des Kollegiums

Dabei konzentrieren wir uns aus die Ausbildung der Kompetenzen im

• Wahrnehmen der Schülerinnen und Schüler in ihren Potentialen und Bedürfnissen
• Wahrnehmen der diskriminierenden Wirkung der traditionellen Institution Schule bei heterogenen Ausgangslage
• Wahrnehmen von Verantwortung für die Förderung der Chancengleichheit

Projekt 3: Elternbeteiligung

Die Stärkung des Selbstbewusstseins der Migranten durch Partizipation in allen Bereichen wie im Projekt ELMAS stellt einen ersten Schritt dar.

In einer Zusammenarbeit unterschiedlicher Interessensgruppen und Initiativen,… an einem Ziel erweitert die Möglichkeiten der Teilhabe.

Die Vernetzung von Migrantenorganisationen dient insgesamt einer nachhaltigen sozialen, ökonomischen, politischen und ökologischen Entwicklung (Community Development).

Projekt 4: Ostheimer Kinderatlas – Orte zum Wurzelschlagen und Wachsen

Die Stärkung des Selbstbewusstseins der Migranten durch Partizipation in allen Bereichen wie im Projekt ELMAS stellt einen ersten Schritt dar.

In einer Zusammenarbeit unterschiedlicher Interessensgruppen und Initiativen,… an einem Ziel erweitert die Möglichkeiten der Teilhabe.

Die Vernetzung von Migrantenorganisationen dient insgesamt einer nachhaltigen sozialen, ökonomischen, politischen und ökologischen Entwicklung (Community Development).

Projekt 5: Kooperation und Koordination

Die im Schulentwicklungsprozess notwendige Verzahnung der vorher genannten Einzelprojekte untereinander und mit dem gesamten Schulprofil stellt ein weiteres Teilprojekt dar. Die Arbeit im Schulnetzwerk „Multikulturelle Schulen in Stuttgart“ überträgt dieses Modellprojekt auf die kommunale Schulentwicklungsebene.

Projekte für Hauptschülerinnen und Hauptschüler sind hilfreich, frühere Hilfen jedoch versprechen mehr schulischen Erfolg. Daher beantragten wir gemeinsam mit dem italienischen, nichtstaatlichen Berufsbildungswerk ENAIP e.V. ein Projekt zur interkulturellen Schulentwicklung an der Grundschule Ostheim.

In der Qualitätsentwicklung in multikulturellen Schulen in Stuttgart orientieren wir uns an den Erfahrungen der „Quims“ – Schulen des Kantons Zürich in der Schweiz. Nach fünfjähiger Entwicklungsphase konnte ein neues Volksschulgesetz verabschiedet werden, das derzeit umgesetzt wird.

„ Kanton, Schulgemeinden und Schulen haben laut § 25 des neuen Volksschulgesetzes den Auftrag, dort zusätzliche Massnahmen durchzuführen, wo viele Kinder und Jugendliche mit nichtdeutscher Erstsprache und aus den tieferen Sozialschichten unterrichtet werden. Ziel ist eine gute „Qualität in multikulturellen Schulen (QUIMS)“. Auch diese Schulen sollen ein hohes Leistungsniveau, gerechte Bildungschancen und die Integration aller Schülerinnen und Schüler gewährleisten. Zu diesem Zweck führen sie QUIMS-Massnahmen in drei Handlungsfeldern durch. Diese betreffen die Förderung der Sprache, des Schulerfolgs und der Integration. Beteiligt werden Schulen mit einem Ausländeranteil von 40 % und mehr. QUIMS-Schulen werden vom Kanton fachlich und finanziell unterstützt.“ (Zitat Volksschulamt Zürich, www.volksschulamt.ch)

Ich freue mich nun auf Ihre Fragen und Beiträge, die dazu beitragen, den Schulentwicklungsprozess „Sichtwechsel“ weiter mit Leben zu füllen.

(aus einem Vortrag der Rektorin Gudrun D. Greth am 28.2.2007 im Rathaus Stuttagart bei einer Internationalen Fachtagung)